Som artiklens titel antyder, har vi allerede dedikeret os til dette emne, der begge taler om effektive teknikker, begge taler om neuromitter og ineffektive teknikker. Vi har også dykket ned i tilpasninger for at lette læring i nærvær af særlige lidelser (f.eks. ordblindhed e arbejdshukommelsesunderskud).
Mere detaljeret, med henvisning til en gennemgå af Dunlosky og kolleger[1], vi havde tegnet en liste over 10 teknikker bestå undersøgelsen af ​​videnskabelig forskning, nogle meget effektive og andre ikke særlig nyttige, der beskriver deres styrker og svagheder.
I dag vil vi opdatere talen, der tidligere er startet, og vi vil gennemgå den 6 teknikker; nogle af disse vil blive gentaget i forhold til den forrige artikel, andre vil vi se for første gang. Alle disse teknikker ifølge en gennemgang af den litteratur, som Weinstein og kolleger vil stole på[2], de har en ting tilfælles: de er alle effektive.

Hvad er disse teknikker?

1) FORDELET PRAKSIS

Hvad handler det om
Det er et spørgsmål om at udskyde studiefaserne og frem for alt at gennemgå snarere end at koncentrere dem i en enkelt session (eller et par tæt sessioner). Det, der er blevet observeret, er, at for den samme tid, der bruges på anmeldelser, lærer mennesker, der udfører disse aktiviteter i sessioner fordelt over tid, relativt hurtigere, og oplysningerne forbliver mere stabile i hukommelsen.


Eksempler på hvordan man anvender det
Det kan være nyttigt at oprette lejligheder dedikeret til at gennemgå de emner, der er dækket i de foregående uger eller måneder. Dette kan imidlertid synes vanskeligt på grund af den begrænsede tilgængelige tid sammen med behovet for at dække hele uddannelsen; dog kan afstanden mellem gennemgangssessioner opnås uden for store problemer for lærerne, hvis lærerne tager et par minutter i klassen til at gennemgå oplysninger fra tidligere lektioner.
En anden metode kunne bestå i at delegere til eleverne byrden ved at organisere sig til anmeldelserne, der fordeles over tid. Dette ville selvfølgelig fungere bedst med elever på højere niveau (f.eks. Gymnasiet). Da afstand kræver forudgående planlægning, er det imidlertid bydende nødvendigt, at læreren hjælper eleverne med at planlægge deres studie. Lærere kan f.eks. Foreslå, at eleverne planlægger studiesessioner på dage, der skifter med dem, hvor et bestemt emne studeres i klasseværelset (f.eks. Planlægger gennemgangssessioner på tirsdage og torsdage, hvis emnet undervises på skolen. Om mandagen og onsdagen ).

kritikalitet
En første kritikalitet vedrører den mulige forveksling mellem afstanden mellem anmeldelserne og den simple udvidelse af undersøgelsen; i virkeligheden giver teknikken hovedsageligt, at gennemgangsfaserne udskydes over tid. Selvom de positive effekter allerede er kendt for afstanden mellem gennemgangsfaserne, er virkningerne af den udskudte undersøgelse ikke velkendte.
En anden kritik er, at eleverne måske ikke føler sig trygge ved distribueret praksis, fordi det opfattes som sværere end koncentrerede anmeldelser i samme studiefase. Denne opfattelse svarer i en vis forstand til virkeligheden, da på den ene side udsættelse af anmeldelserne over tid gør indhentning af oplysninger vanskeligere og på den anden side virker den intensive undersøgelsespraksis tilsyneladende (den er hurtigere), ovenfor alt under omstændigheder, hvor undersøgelsen kun er rettet mod at bestå en eksamen. Imidlertid skal nytten af ​​distribueret praksis altid overvejes, hvor det er vigtigt at opbevare information i hukommelsen i lang tid.

Aspekter, der stadig skal afklares
Der mangler forskning, der studerer virkningerne af distancering af undersøgelsen af ​​forskellige oplysninger over tid, og forsøger at forstå, om det, der er blevet sagt for de tidsmæssige anmeldelser, også gælder i dette tilfælde.
Ud over den utvivlsomme nytte ved distribueret praksis bør det forstås, om en intensiv praksisfase også er nødvendig eller tilrådelig.
Det er aldrig engang blevet afklaret, hvad der er det optimale interval mellem faserne i gennemgang og indhentning af information, så læring maksimeres.

2) ØVELSEINTERLEVERET '

Hvad handler det om
Denne teknik består i at tackle forskellige ideer eller typer af problemer i rækkefølge, i modsætning til den mere almindelige metode til at tackle versioner af det samme problem i en given undersøgelsessession. Det er blevet testet adskillige gange med indlæring af matematik og fysikbegreber.
Det antages, at fordelen ved denne teknik ligger i at give eleverne mulighed for at erhverve evnen til at vælge den rigtige metode til løsning af forskellige typer problemer frem for bare at lære selve metoden og ikke hvornår de skal anvende den.
I virkeligheden er den 'sammenflettede' praksis også med succes blevet anvendt på andre typer læringsindhold, for eksempel på det kunstneriske område har det givet eleverne mulighed for bedre at lære at knytte et bestemt værk til den korrekte forfatter.

Eksempel på hvordan man anvender det
Det kan anvendes på mange måder. Et eksempel ville være at blande problemer, der involverer beregning af mængden af ​​forskellige faste stoffer (i stedet for at lave mange på hinanden følgende øvelser med den samme type faststof).

kritikalitet
Forskningen har fokuseret på vekslen af ​​sammenkoblede øvelser, derfor er det nødvendigt at være forsigtig med ikke at blande indhold, der er for forskellige fra hinanden (undersøgelser herom mangler). Da det er let for yngre elever at forveksle denne form for unødvendig (og måske kontraproduktiv) veksling med den mere nyttige veksling af indbyrdes forbundne oplysninger, kan det være bedre for yngre elevers lærere at skabe muligheder for 'sammenflettet praksis'. 'I lektier og quizzer.

Aspekter, der stadig skal afklares
Stopper det at lære nye oplysninger at vende tilbage til tidligere emner gentagne gange i løbet af semesteret? Hvordan kan gamle og nye oplysninger skifte? Hvordan bestemmes balancen mellem gamle og nye oplysninger?

3) ØVELSE AF GENOPRETNING / VERIFIKATIONER

Hvad handler det om
Det er en af ​​de mest effektive og også letteste teknikker at anvende. Det er ganske enkelt et spørgsmål om at huske det, der allerede er undersøgt, både gennem en selvkontrol og gennem formelle kontroller. Selve handlingen med at huske information fra hukommelsen hjælper med at konsolidere oplysninger. Denne praksis fungerer, selvom oplysningerne tilbagekaldes uden at verbalisere dem. Effektiviteten blev også testet ved at sammenligne resultaterne med elever, der i stedet for at huske information fra deres hukommelse, gik til at genlæse de tidligere undersøgte oplysninger (praksis med at hente hukommelsen viste sig at være overlegen i resultater!).

Eksempel på hvordan man anvender det
En meget enkel måde at ansøge på kan være at invitere eleverne til at nedskrive alt, hvad de husker om et bestemt emne, der studeres.
En anden enkel måde er at give eleverne testspørgsmål til at besvare, når de har studeret noget (både i gang og i slutningen af ​​studiefasen) eller komme med forslag til at huske information eller bede dem om at lave konceptkort over emnet. Baseret på oplysninger, de husker.

kritikalitet
Teknikens effektivitet afhænger også i nogen grad af succes i forsøg på at hente information fra hukommelsen, og samtidig må opgaven ikke være for enkel til at garantere denne succes. Hvis for eksempel eleven dækker oplysningerne umiddelbart efter at have læst den og derefter gentager den, er det ikke en tilbagekaldelse fra langtidshukommelsen, men en simpel vedligeholdelse i arbejdshukommelsen. Omvendt, hvis succeserne er ekstremt lave, bliver det usandsynligt, at denne praksis vil vise sig nyttig.
Hvis du også har oprettet konceptkort for at stabilisere minder, er det vigtigt, at dette gøres udenad, fordi det har vist sig mindre effektivt at oprette kortene ved at se på studiematerialer til at konsolidere information.
Endelig er det vigtigt at tage højde for den angst, som brugen af ​​tests kan forårsage; det blev faktisk fremhævet, at angst er i stand til at reducere hukommelsesfordelene ved denne teknik (ikke helt at kunne eliminere angstfaktoren, et godt kompromis kan være at stille spørgsmål, som eleven sandsynligvis vil kunne besvare).

Aspekter, der stadig skal afklares
Det er stadig afklaret, hvad det optimale vanskelighedsniveau for testspørgsmålene er.

4) BEHANDLING (BEHANDLINGSSPØRGSMÅL)

Hvad handler det om
Denne teknik består i at forbinde ny information med allerede eksisterende viden. Der er flere fortolkninger vedrørende dets funktion; nogle gange taler vi om dybere læring, andre tider med reorganisering af information i hukommelsen.
Kort sagt består det i at interagere med eleven ved at stille spørgsmål om de undersøgte emner med det formål at få ham til at forklare de logiske forbindelser mellem den indlærte information.
Alt dette indebærer udover at favorisere memorisering af begreber en forøgelse af evnen til at udvide det lærte til andre sammenhænge.

Eksempel på hvordan man anvender det
En første anvendelsesmetode kan simpelthen være at invitere eleven til at uddybe kodningen af ​​den information, der studeres, ved at stille ham spørgsmål som "hvordan?" eller hvorfor? ".
En anden mulighed er, at eleverne selv anvender denne teknik, for eksempel blot ved at sige højt, hvilke trin de skal tage for at løse en ligning.

kritikalitet
Ved brug af denne teknik er det vigtigt, at eleverne verificerer deres svar med deres materialer eller med læreren; Når indholdet, der genereres gennem forespørgslen til behandling, er dårligt, kan dette faktisk forværre læringen.

Aspekter, der stadig skal afklares
Det ville være nyttigt for forskere at teste muligheden for at anvende denne teknik allerede i de tidlige stadier af læsning af de begreber, der skal læres.
Det gjenstår at se, om eleverne udnytter selvgenererede spørgsmål, eller om det er bedre, at opfølgningsspørgsmålene bliver stillet af en anden person (f.eks. Læreren).
Det er heller ikke klart, hvor meget en studerende skal holde ud i at lede efter et svar, eller hvad der er det rigtige niveau af færdigheder og viden, der er erhvervet for at kunne drage fordel af denne teknik.
En sidste tvivl vedrører effektivitet: håndtering af denne teknik kræver en forøgelse af studietiden; er det tilstrækkeligt fordelagtigt eller er det mere bekvemt at stole på andre teknikker, f.eks. praksis med (selv) verifikationer?

5) BETON Eksempler

Hvad handler det om
Denne teknik kræver ikke større introduktioner. Det er et spørgsmål om at kombinere praktiske eksempler med teoretiske forklaringer.
Effektivitet er ikke i tvivl og er baseret på, at abstrakte begreber er sværere at forstå end konkrete.

Eksempel på hvordan man anvender det
Der er ikke meget at forstå om denne teknik; ikke overraskende forfatterne af den anmeldelse, som vi tager disse oplysninger fra[2] identificere denne teknik som den mest citerede i læreruddannelsesbøger (dvs. i cirka 25% af tilfældene).
Det kan dog være nyttigt at vide, at det at få eleverne til aktivt at forklare, hvordan to eksempler ser ud, og opmuntre dem til selv at udtrække de centrale underliggende oplysninger, også kan hjælpe med at generalisere sidstnævnte.
Ydermere synes at give flere eksempler på det samme at øge fordelen ved denne teknik.

kritikalitet
Det er blevet vist, at det at forklare et koncept og vise et inkonsekvent eksempel har tendens til at lære mere om det praktiske (forkerte!) Eksempel. Det er derfor nødvendigt at være meget opmærksom på de typer eksempler, der gives i forhold til de oplysninger, vi ønsker at blive lært; eksemplerne skal derfor være godt relateret til det centrale indhold.
Sandsynligheden for, at et eksempel vil blive brugt korrekt, det vil sige at ekstrapolere et generelt abstrakt princip, er relateret til mestringsgraden af ​​elevens emne. Mere erfarne studerende har en tendens til lettere at flytte til centrale begreber, mindre erfarne studerende vil have en tendens til at blive mere på overfladen.

Aspekter, der stadig skal afklares
Den optimale mængde eksempler til fordel for generalisering af de begreber, der skal læres, mangler endnu at blive defineret.
Det er heller ikke klart, hvad den rigtige balance er mellem abstraktionsniveauet og niveauet af konkretitet, som et eksempel skal have (hvis det er for abstrakt, er det måske for svært at forstå; hvis det er for konkret, er det måske ikke tilstrækkeligt nyttigt at formidle koncept, som du vil lære).

6) Dobbeltkode

Hvad handler det om
Hvor mange gange har vi hørt "et billede er tusind ord værd"? Dette er den antagelse, som denne teknik er baseret på. Mere specifikt antyder dobbeltkodningsteori, at tilvejebringelse af flere repræsentationer af den samme information forbedrer læring og hukommelse, og at information, der lettere fremkalder yderligere repræsentationer (gennem automatiske billedprocesser) får en lignende fordel.

Eksempel på hvordan man anvender det
Det enkleste eksempel kan være at tilvejebringe et visuelt skema over den information, der skal læres (såsom repræsentation af cellen, der beskrives af en tekst). Denne teknik kan også anvendes ved at få eleven til at tegne det, han studerer.

kritikalitet
Da billeder generelt huskes bedre end ord, er det vigtigt at sikre, at sådanne billeder leveret til eleverne er nyttige og relevante for det indhold, de forventes at lære.
Der skal udvises forsigtighed ved valg af billeder sammen med tekst, da overdrevne visuelle detaljer nogle gange kan blive en distraktion og hindre læring.
Det er vigtigt at være klar over, at denne teknik ikke passer godt med teorien om "læringsstile" (som i stedet har vist sig at være forkert); det er ikke et spørgsmål om at lade eleven vælge den foretrukne læringsmodalitet (f.eks. visuel o verbal) men for at få informationen til at passere gennem flere kanaler på samme tid (f.eks. visuel e verbalt, på samme tid).

Aspekter, der stadig skal afklares
Meget mangler at forstås om implementeringer til dobbeltkodning, og mere forskning er nødvendig for at afklare, hvordan lærere kan drage fordel af fordelene ved flere repræsentationer og imageoverlegenhed.

KONKLUSION

I skolemiljøet har vi mange muligheder for at bruge de netop beskrevne teknikker og at kombinere dem med hinanden. F.eks. Kan distribueret praksis være særligt kraftfuld til læring, når det kombineres med øvelsen af ​​selvtest (hentning fra hukommelsen). De yderligere fordele ved distribueret praksis kan opnås ved gentagne gange at foretage selvtest, f.eks. Ved at bruge test til at udfylde hullerne mellem hvilene.

Interleaved praksis indebærer naturligvis en fordeling af anmeldelser (distribueret praksis), hvis eleverne skifter gammelt og nyt materiale. Konkrete eksempler kan være både verbale og visuelle og dermed også implementere dobbeltkodning. Desuden fungerer bearbejdningsstrategier, konkrete eksempler og dobbeltkodning alle bedst, når de bruges som en del af hentningspraksis (selvtest).

Det er imidlertid endnu ikke fastslået, om fordelene ved at kombinere disse læringsstrategier er additive, multiplikative eller i nogle tilfælde inkompatible. Det er derfor nødvendigt, at fremtidig forskning bedre definerer hver strategi (især kritisk til behandling og dobbeltkodning), identificerer bedste praksis til anvendelse på skolen, præciserer randbetingelserne for hver strategi og dykker ind i samspillet mellem de seks strategier, vi har diskuteret her .

DU KAN OGSÅ VÆRE INTERESSERET I:

REFERENCER

Begynd at skrive, og tryk på Enter for at søge

fejl: Indholdet er beskyttet !!