De, der arbejder inden for læring, uanset det specifikke erhverv, vil uundgåeligt have fundet sig selv reflektere over, hvilken er den bedste metode til at studere eller i det mindste den bedst egnede metode til en bestemt studerende.

Svaret er aldrig let, fordi det flettes sammen med mange variabler: effektiviteten af ​​selve teknikken, den studerendes karakteristika (alder, eventuelle kognitive vanskeligheder, læringsstil), type information, der skal læres, sammenhæng, hvor det er nødvendigt at lære ...

Heldigvis har kognitive og uddannelsespsykologer udviklet og evalueret mange brugervenlige studieteknikker, der kunne hjælpe studerende med at lære bedre i henhold til deres behov. Imidlertid er den videnskabelige litteratur om emnet meget stor, og det er virkelig en udfordring at få fat på det. Derefter er det passende at takke Dunlosky[8] og samarbejdspartnere, som for et par år siden lavede en monografi, der vil være meget nyttig for os alle: I deres arbejde gennemgik de 10 forskellige teknikker, der i detaljer beskrev deres effektivitetsgrad i forskellige sammenhænge, ​​med forskellige typer information at lære og i i henhold til de studerendes forskellige karakteristika. Sammenfattende har de udført en enorm mængde arbejde, der giver os mulighed for at evaluere nytten af ​​hver af disse 10 studiemetoder.


Resultatet af deres arbejde, omend syntetiske med hensyn til vidtrækkende forskning, der er gennemgået, er en temmelig lang monografi[8] (omend meget nyttig, og vi anbefaler dig at læse det); Vi besluttede derefter at opsummere det yderligere ved at liste over teknikkerne med en kort beskrivelse og relativ anvendelighedsgrad.

Lad os starte med en oversigtstabel efterfulgt af en lidt mere omfattende beskrivelse:

Understreg / fremhæv

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: studerende uafhængige af studiet og med god evne til at identificere de relevante oplysninger i teksten.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: tekster, der er vanskelige at forstå og / eller tekster, som du allerede har forudgående viden for.

Det er måske den mest udbredte tilgang til at studere blandt studerende, i det mindste dem på gymnasiet eller universitetsniveau. Det er sandsynligvis, at dets brede anvendelse favoriseres af enkelheden i anvendelsen af ​​denne metode og af den lille ekstra tid sammenlignet med den, der allerede kræves ved at lære det materiale, der skal studeres.
På trods af alt er beviset mod denne metode og forfatterne af monografien[8] de kategoriserer det som en lidt brug af flere grunde: i mange situationer forbedrer den mnemoniske ydelse lidt. Det kan være nyttigt for de studerende med evnen til at understrege eller fremhæve effektivt, eller når teksten er særlig vanskelig, men i mange tilfælde faktisk det kan endda forværre ydeevnen i opgaver på højt niveau, især når testene, der skal underkastes, er underordnede.

Nøgleordsmnemonik

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: børn på 7 år og derover og børn med indlæringsproblemer.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: ord at lære (fremmed, forældet, videnskabelig) og let tænkelige.

Det er en gammel teknik, der er baseret på mentale billeder. Sammenfattende maksimalt består det i at oprette et billede, der har et navn, der ligner det ord eller information, der skal huskes.
Forestil dig at skulle huske oversættelsen af ​​det engelske ord hest; du kunne forestille dig en bjørn, der jager en hest og mærke alt med nøgleordet bære, givet assonansen med dette italienske udtryk.
Selvom det i nogle tilfælde ser ud til at give gunstige resultater, forfatterne af undersøgelsen[8] de placerer det blandt dem af lidt brug. Det ser ud til kun at give gode resultater, når det kommer til at lære ord, der let egner sig til at blive forestillet (vi kunne sige "konkret"), men det er ikke let at bruge (kræver specifik træning); når de er til stede, virkningerne kan ikke være langvarige. Derudover i en søgning[9] har produceret resultater, der er lig med eller ringere end teknikken tilgentagen selvtest (se nedenfor) med den forskel, at sidstnævnte er meget enklere i dens anvendelse.

Brug af billeder til indlæring af tekster

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: børn på 8 år eller derover.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: tekster, der skal læres på en mnemonisk måde og "synlig" information.

Denne tilsyneladende enkle teknik består af visuelt forestillinger om, hvad eleven hører eller læser. At skabe visuelle mentale repræsentationer skal hjælpe ham med bedre at forstå og huske, hvad han lærer.
For eksempel, hvis vi lytter til en lektion om forskellene mellem den afrikanske elefant og den asiatiske elefant, snarere end bare at huske listen over egenskaber, kunne vi oprette visuelle billeder, der repræsenterer dem. Lad os prøve at gøre det: lad os forestille os, at vi ser to elefanter tæt sammen, den ene meget højere (afrikansk) end den anden; den større har to slots synlig i slutningen af ​​bagagerummet, den anden kun; Vi ser den større med en flad ryg, mens den mindre er mere tilbøjelig; “Iagttagelse” af det største bemærker vi også meget større ører i forhold til dets størrelse, mens den asiatiske elefant forestiller sig det med mindre og afrundede ører.
Jeg ved, at du allerede kan huske disse funktioner uden at skulle læse igen!
Desværre, når det kommer til at lære ny viden, er det ikke så enkelt. Faktisk Dunlosky og kolleger[8] de katalogiserer denne teknik blandt dem af lidt brug. Lad os se hvorfor: til trods for at det er lettere at anvende end mnemonic nøgleord, fordelene er altid begrænset til ord med mening, der let materialiseres i et billede eller tekster, der skal læres på en mnemonisk måde, mens der er ingen positive effekter på forståelsen af ​​teksten; selvom nogle fordele allerede kan ses med børn i tredje klasse[14] (men ikke længere ung[11]) fordelene synes begrænset til allerede "disponerede" børn til brug af mentale billeder eller til studerende med højere funktion[13].

Genlæs

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: næsten for alle typer studerende (høj og lav intelligens[1], med og uden læseproblemer[5], med og uden arbejdshukommelsesproblemer[14]) men studerende med højere færdigheder ser ud til at være mest fordelagtige[3].

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: til praktisk taget enhver type tekst (fortælling, avisartikler, bokkapitler, fysik, retspraksis, biologi, teknologi, geografi og psykologitekster).

Som i tilfældet med fremhæv / genlæst, denne teknik er også blandt de mest anvendte af studerende, der søger at lære bedre. Det er ikke nødvendigt med mange forklaringer: det drejer sig om at læse teksten flere gange, så den forstås bedre.
I modsætning til hvad mange kunne forvente[8], forfatterne rapporterer en lidt brug af teknikken. Forskning om denne studiemodalitet fandt sted næsten udelukkende fokuseret på studerende på universitetsniveau mens der vides lidt eller intet om, hvor meget andre variabler, såsom elevens evner og forrige viden, påvirker dens effektivitet. Vi ved, at de er der positive effekter med hensyn til evnen til at huske information (efter korte tidsintervaller), men der er ingen beviser for virkningerne på forståelsen. Endelig, selv om det er let og hurtigt at bruge, læringsforbedringer synes dårlige sammenlignet med andre teknikker såsom behandling af forespørgsler, selvforklaringer oggentagen selvvurdering (se nedenunder).

At opsummere

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: studerende med gode synteseevner.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: især når du allerede har viden om emnet.

Sammenfatning af en tekst har til formål, foran en stor mængde information, at identificere det vigtigste, at forbinde dem sammen for at lære dem bedre. Dette er også en meget populær teknik, og bestemt kræves der ingen eksempler for at forstå, hvad vi taler om.
Selvom evnen til at opsummere information konstant tilskyndes i en persons formelle uddannelse, peger beviserne på en lidt brug af denne teknik[8] hvis det bruges til at lære bedre. Årsagen er, at det ser ud til at være det virkelig effektiv kun med studerende, der har god evne til at opsummere en tekst (hvilket slet ikke er indlysende), hvis vi var i tilstedeværelse af børn, studerende på gymnasiet (og nogle gange endda universitetsniveau!), kræver anvendelsen af ​​denne metode lang træning, og det gør det svært at anvende hurtigt. Der mangler konsistent bevis for evnen til at forbedre læring, forståelse af teksten og vedligeholdelse af de indlærte oplysninger over tid. Der er desuden ikke et tilstrækkeligt antal undersøgelser, der tester dets effektivitet i skolemiljøet.

Interleaved praksis

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: hovedsageligt studerende på universitetsniveau.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: især til matematisk læring.

Denne teknik[15] det består i at skifte praksis mellem forskellige typer aktiviteter og er først og fremmest undersøgt i forbindelse med matematisk læring.
Her kort fortalt, hvordan det fungerer: Når en type problem (eller emne) er blevet introduceret, skal praksis fokusere på den samme type problem. Efter introduktionen af ​​hver ny type problem skal øvelserne først fokusere på den sidstnævnte type problem, og derefter skal yderligere øvelser begynde at skifte den sidste type problem med dem, der tidligere blev behandlet.
Lad os tage et eksempel: en studerende, der studerer, hvordan volumenet af faste stoffer beregnes, kan finde sig i at skulle træne med problemer vedrørende terninger, pyramider og cylindre; snarere end at løse det først tutti problemerne på terningerne, derefter videresendelse af pyramiderne og kun i slutningen beskæftiger sig med øvelserne på prismerne, øvelsen sammenflettet kræver, at den studerende øver på at ændre un kubisk problem, uno på pyramiderne og uno på prismer (og start derefter igen).
Ideen om, at blandingsøvelser af forskellige typer hjælper med at lære bedre, snarere end at øve forskellige emner ved at lære dem mere i rækkefølge, kan virke modsætende. Det er imidlertid muligt, at dette skyldes, at den kontinuerlige ændring af træningstype ville fremme organisatoriske og emnespecifikke mentale processer, hvilket giver de studerende mulighed for først at lære at sammenligne forskellige typer problemer.
Denne type tilgang synes under visse omstændigheder at sænke ydeevnen med det samme og derefter bære frugt på lang sigt med mere stabil læring og med større evne til at anvende det, der er undersøgt.
På baggrund af de beviser, der er indsamlet i videnskabelig litteratur, klassificerer forfatterne af anmeldelsen denne teknik som moderat anvendelighed. Nytten ligger i det faktum, at det har bevist sig selv effektiv i matematisk læring; ulemperne er i modstridende data fra den videnskabelige litteratur (undertiden gunstig, undertiden null og i nogle tilfælde endda ugunstig), der gør mekanismerne for driften af ​​denne teknik er uklare og på hvilken måde det kan være mere nyttigt; for eksempel kan studerende i nogle tilfælde ikke have nok instruktioner til at drage fordel af denne praksis. Du skal tage højde for, at interfolieret praksis det tager mere tid end traditionelt studie.

Selv-forklaringer

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: fra børnehavebørn og fremefter, især hvis de har gode færdigheder og / eller tidligere viden.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: hovedsageligt logiske problemer, matematikproblemer, algebraiske operationer.

På en meget generel måde kan vi sige, at denne teknik består i at forklare ens egne resonnementer og tanker, som man kommer til at besvare et spørgsmål eller løsningen på et bestemt problem.
Lad os tage et eksempel: står over for følgende problem 'en firkant har en 4 cm lang side; hvor meget måler omkredsen? ', svaret kunne simpelthen være "16 cm", eller i tilfælde af selvforklaring kunne et barn sige "da kvadratet har 4 lige sider, og jeg ved længden på den ene side, kan jeg gøre 4 x 4, som er 16 ".
I revisionen[7] denne teknik er katalogiseret af moderat anvendelighed. Dens styrke ligger i bevist brugbarhed i forhold til en lang række indhold, aktiviteter og evalueringsmetoder (mnemonics, forståelse og evne til at bruge de lærte oplysninger). Det ser ud til at have bevist sig selv nyttig i mange aldersgrupper, selvom det endnu ikke er klart, om dens anvendelighed er mere knyttet til den studerendes tidligere viden eller færdigheder. Det er dog uklart, hvor længe virkningerne varer af denne teknik (sammenlignet med tilbageholdelsestiderne for den læring, der kræves i skolemiljøet). Anvendelse af denne teknik kræver lang ekstra tid (30% - 100% mere). Det er også muligt, at en periode med træning kræves for at være tilstrækkelig effektiv.

Forespørgsler

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: fra fjerde klasse børn og fremefter, især med god forudgående viden om det emne, der skal studeres.

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: hovedsageligt faktuel og begrænset viden.

Hovedfunktionen i behandling af forespørgsler det består i at opfordre den studerende til at generere en eksplicit forklaring af en erklæring. For eksempel kan det bekymre sig om at spørge "hvorfor tror du, det er fornuftigt at sige det ...", "Hvorfor er dette sandt?" eller endda mere enkelt "Hvorfor?"[8].
Den grundlæggende idé er, at behandlingsforespørgslerne favoriserer integrationen af ​​den nye information med de eksisterende. For at dette sker så meget som muligt, synes det passende at tilskynde den studerende til at uddybe så præcist som muligt og favorisere sammenligningen af ​​ligheder og forskelle mellem de forskellige indhold.[16], og udføres så uafhængigt som muligt[12].
Denne teknik antages af forfatterne af undersøgelsen[8] di moderat anvendelighed. Dets effektivitet er blevet bevist ved at lære mange faktuelle viden men bliv tvivlsomt anvendeligheden af behandling af forespørgsler angående indhold med større længde eller kompleksitet sammenlignet med en kort liste over fakta. Mens du vises nyttig allerede i de sidste år af grundskolen, børn med ringe forkendskab ser ud til at gavne lidt om det emne, der skal læres.
Forskning er enig ieffektivitet målt med kortvarige associative læringstest ma der er ikke nok bevis for stigningen i forståelse af hvad der er undersøgt og evnen til at opretholde læring i lang tid.

Distribueret praksis

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: effektiv fra 2 til 3 år [7][19] fremad under forskellige patologiske tilstande (primære taleforstyrrelser, multippel sklerose, cranio-hjerne trauma og hukommelsestap)[6][10]).

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: gælder for studiet af ethvert emne.

Det har været kendt i lang tid, at det for samme tidsforbrug er mere nyttigt at distribuere studiet af et emne over tid end at lære det hele på én gang[4]. Med ordene 'distribueret praksis vi henviser til begge afstandseffekt (dvs. fordelen observeret ved at opdele undersøgelsen i flere sessioner i stedet for at koncentrere den) al lag-effekt (dvs. fordelen, der observeres ved at øge afstanden mellem intervallerne mellem undersøgelsessessionerne i stedet for at forkorte dem).
Denne teknik fører til meget interessante resultater: sammenligning af den med undersøgelsen koncentreret i en eller nogle få sessioner, læring på kort sigt virker langsommere og når undertiden aldrig det niveau, der er observeret i den intensive undersøgelse med sessioner uden intervaller eller tidsintervaller minimum. Denne ulempe bemærkes især, hvis intervallerne mellem undersøgelsessessioner er meget store. Spørgsmålet opstår derefter, hvor fordelene ligger. Svaret ligger i læringens soliditet. Hvad der studeres med meget tætte sessioner, har en tendens til at blive glemt meget hurtigere end hvad der studeres ved at øge tiden mellem en undersøgelse og en anden.
I betragtning af bevisene i den videnskabelige litteratur forfatterne af revisionen[8] tro, at distribueret praksis begge høj nytteværdi. Det viser sig praktisk effektiv i alle aldersgrupper e under forskellige patologiske forhold, er testet på en lang række forskellige læringer skole og testet på mange måder, også viser langtidsvirkninger i tide. Det vises også nyttigt til at lære både enkelt og komplekst indhold.

Bekræftelsespraksis

FOR DE, SOM KAN VÆRE ANVENDELIG: effektiv fra førskolen (børnehave) og fremefter og under forskellige patologiske tilstande (for eksempel Alzheimers sygdom[2] og multipel sklerose[18]).

FOR HVILKE MATERIALER DET KAN VÆRE ANVENDELIG: gælder for studiet af ethvert emne.

At blive testet til skole- og universitetslæring opleves normalt af studerende som en kilde til frustration. Det er dog godt at vide, at test af det, der er undersøgt, igen er en måde at øge og konsolidere den erhvervede viden.
Vi bør dog ikke tænke på at kontrollere viden kun som noget eksternt af en lærer eller professor, der bedømmer den studerendes præstation. Denne teknik inkluderer også former for selvverifikation, for eksempel gendannelse af information, der læres fra ens hukommelse, måske ved at besvare de spørgsmål, der ofte er til stede i slutningen af ​​uddannelsesbøger, eller ved hjælp af flashcards, eller endda ved at udføre øvelser, der kræver genindførelse af information studeret.
I det væsentlige foreslås to mekanismer, der forklarer funktionen af ​​denne teknik[8]: direkte effekter og medierede effekter. De direkte effekter forudser, at de gentagne verifikationer favoriserer mekanismer til genoparbejdning af information, da andre hukommelsesspor, der er forbundet med dem, også er aktiveret ved at forsøge at genkalde målinformationen, hvilket danner et detaljeret spor, der tillader flere stier for at lette efterfølgende adgang til sådan information . Med hensyn til mæglingseffekter vil gentagen verifikation af læring lette kodningen af ​​mere effektive mæglere (for eksempel behandling af information, der relaterer målbegreber med relaterede begreber).
Uanset hvilken vigtigste mekanisme, beviserne[8] angiv denne teknik pr høj nytteværdi. Årsagen er hans enkelhed i anvendelsen, der kan udvides til mange kontekster, aldre og indhold, der skal læres.
Det har vist sig nyttigt i mnemonisk læring, oversættelser, synonymer, encyklopædisk viden, begreber om videnskab, historie og psykologi, i indlæringen af ​​multiplikationer, i studiet af tekster af forskellig længde og genre ...
Dog skal de studerendes karakteristika, der kan drage mest fordel af det, studeres.
I den samme mængde tid for eksempel synes denne teknik mere effektiv end at gå tilbage over den studerede information.
Generelt ser denne teknik så meget mere nyttig ud, når den anvendes: jo hyppigere testene er, jo mere lærer du; bedre flere eksamener og kortere end færre og mere fyldige eksamener.
Et andet nyttigt aspekt til bedre implementering af denne teknik er brugen af ​​feedback i bekræftelsesfaserne: selvom de er effektive selv uden feedback, garanterer deres tilstedeværelse bedre resultater.

Bibliografi

  1. Arnold, HF (1942). Den sammenlignende effektivitet af bestemte undersøgelsesteknikker inden for historieområdet. Journal of Educational Psychology33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD og Roediger III, HL (2006). Giver udvidet hentning fordele over afstand med lige interval? Undersøgelser af afstandseffekter i sund aldring og Alzheimers sygdom i et tidligt stadium. Psykologi og aldring21(1), 19.
  3. Barnett, JE, & Seefeldt, RW (1989). Læs noget en gang, hvorfor læse det igen?: Gentagende læsning og tilbagekaldelse. Tidsskrift for læseadfærd21(4), 351-360.
  4. Benjamin, AS og Tullis, J. (2010). Hvad gør distribueret praksis effektiv? Kognitiv psykologi61(3), 228-247.
  5. Callender, AA og McDaniel, MA (2009). De begrænsede fordele ved at genlæse uddannelsestekster. Moderne pædagogisk psykologi34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Effekt af adskilte gentagelser på amnesipatienters tilbagekaldelses- og genkendelsespræstation. neuropsykologi10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). To-årige lærer nye substantiver, verber og konventionelle handlinger fra masserede eller distribuerede eksponeringer. Udviklingspsykologi38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Forbedring af studerendes læring med effektive læringsteknikker: Lovende retninger fra kognitiv og uddannelsesmæssig psykologi. Psykologisk videnskab i almen interesse14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Udvidet hentningspraksis: En effektiv hjælp til førskolebørns læring. Quarterly Journal of Experimental Psychology60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). En funktionel anvendelse af afstandseffekten for at forbedre læring og hukommelse hos personer med multipel sklerose. Tidsskrift for klinisk og eksperimentel neuropsykologi31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levin, JR, & Pressley, M. (1977). Billeder, delvise billeder og småbørns mundtlige prosaindlæring. Journal of Educational Psychology69(5), 473.
  12. Hunt, RR og Smith, RE (1996). Adgang til det særlige fra det generelle: Kraften ved særpræg i forbindelse med organisationen. Hukommelse og kognition24(2), 217-225.
  13. Levin, Joel R., Patricia Divine-Hawkins, Stephen M. Krest og Joseph Guttmann. "Individuelle forskelle i læring fra billeder og ord: Udvikling og anvendelse af et instrument." Journal of Educational Psychology66, nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J. og Patel, S. (1991). Kan billedtræning hjælpe børn, der har problemer med forståelsen? Journal of Research i læsning14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Overvågning af ændringer i kognitiv belastning under læsning: En hændelsesrelateret hjernepotentiale og reaktionstidsanalyse. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition19(1), 51.
  16. Rawson, KA og Van Overschelde, JP (2008). Hvordan fremmer viden hukommelse? Karakteristisk teori om dygtig hukommelse. Journal of Memory and Language58(3), 646-668.
  17. Rohrer, D., og Taylor, K. (2007). Blandingen af ​​matematiske problemer forbedrer læringen. Instruktionsvidenskab35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Hentningspraksis forbedrer hukommelsen ved multipel sklerose: Klinisk anvendelse af testeffekten. neuropsykologi24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Afstandseffekten i børns hukommelse og kategoriinduktion. Kognition109(1), 163-167.

Begynd at skrive, og tryk på Enter for at søge

fejl: Indholdet er beskyttet !!
Multipel sklerose og telerehabilitering